Hoogbegaafdheid: wat betekent het voor kinderen en leerkrachten?

Arthur is 8 jaar en hij verveelt zich vaak in de klas. Hij droomt weg tijdens de uitleg van de juf en lost de oefeningen meestal anders op dan met de aangeleerde methode. Thuis kan hij urenlang werken aan zijn vliegtuigmaquettes.

Lies is 12 jaar en een echte boekenwurm. Op school heeft ze twee goede vriendinnen met wie ze creatieve fantasieverhalen uitwisselt. In de klas stelt ze vaak vragen aan de leerkrachten.

Zowel Arthur als Lies hebben sterke congitieve vaardigheden en werden gediagnosticeerd als ‘hoogbegaafd’. Wat betekent dit label precies? Welke gevolgen heeft het voor kinderen? Welke opvattigen leven er over hoogbegaafdheid? Hoe kunnen leerkrachten met hoogbegaafde leerlingen omgaan? Deze blog gaat dieper in op het concept hoogbegaafheid, de betekenis hiervan voor kinderen en leerkrachten en hoe ermee omgegaan kan worden in de klas.

 

Intelligentie

Het concept ‘hoogbegaafdheid’ wordt vaak in één adem genoemd met ‘intelligentie’. In een vorige blog van Katrien Koenen wordt er dieper ingegaan op het concept intelligentie. Breed gezien kunnen we intelligentie beschrijven als het geheel van cognitieve vaardigheden zoals ontwikkeld op een bepaald moment. Bij deze ontwikkeling spelen zowel genen als de omgeving van een kind een rol. Iemands intelligentie kan betrouwbaar gemeten worden met gestandaardiseerde intelligentietests. Uit onderzoek blijkt dat een hogere intelligentie het kinderen en jongeren doorgaans makkelijker maakt om succesvol te zijn in hun studies, maar dat het geen garantie biedt op succes.

Hoogbegaafd: wat? 

Wat is nu hoogbegaafdheid? Er is geen eenduidige definitie van hoogbegaafdheid. Er zijn wel verschillende modellen die meer inzicht kunnen bieden in de relevante aspecten van het construct. Sommige modellen beschouwen  leerlingen met cognitieve mogelijkheden in de top 10% als cognitief begaafd. Volgens andere modellen dient iemand zowel over buitengewone capaciteiten, als over een hoge taakbetrokkenheid en creativiteit te beschikken. Daarnaast is het belangrijk dat de omgeving (gezin, school en vrienden) afgestemd is op de specifieke noden van het kind. Andere modellen onderkennen eveneens het belang van deze factoren, maar zien ze niet als een onderdeel van het construct ‘hoogbegaafd’. Ze zien ze veeleer als faciliterende of belemmerende factoren die kunnen maken dat iemand zijn excellente cognitieve vaardigheden wel of niet kan omzetten in excellente prestaties. Hoogbegaafdheid wordt dus gezien als een ontwikkelingsproces dat slechts tot uiting komt wanneer bepaalde factoren aanwezig zijn (bv. een afgestemde leeromgeving). De meeste hedendaagse modellen benadrukken ook dat cognitieve vaardigheden slechts één vorm van begaafdheid vormen. Ook muzikale, sportieve en/of sociale competenties kunnen buitengewoon zijn. Denk bijvoorbeeld maar aan Mozart; ook al hebben we geen informatie over zijn cognitieve capaciteiten, toch wordt hij algemeen beschouwd als uitzonderlijk of hoogbegaafd in zijn domein.

Hoogbegaafd: wie? 

Wie zijn nu hoogbegaafde kinderen en jongeren? In de schoolse context wordt meestal gefocust op cognitieve begaafdheid. Vaak merken ouders en leerkrachten bepaalde zaken op. Bijvoorbeeld snel denken, verschillende probleemoplossingsstrategieën gebruiken, betere abstractie, grotere behoefte aan zelfstandigheid etc. Indien nodig kan bijvoorbeeld het Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) of een andere hulpverleningsinstantie met expertise op dit domein een bijkomend diagnostisch onderzoek uitvoeren.

En de perceptie van de leerkracht?

In het algemeen leven er twee grote opvattingen bij mensen over hoogbegaafde leerlingen: de harmonieopvatting en de disharmonieopvatting. Volgens de harmonieopvatting bezitten begaafde leerlingen hogere intellectuele mogelijkheden en zijn ze dus ook meer sociaal competent, meer succesvol en kunnen ze zich beter aanpassen aan nieuwe omstandigheden. Een mogelijke verklaring voor deze opvatting is dat intelligentie kan beschouwd worden als sociaal wenselijk en dus gelinkt is aan andere positieve uitkomsten. De disharmonieopvatting gaat er echter van uit dat hogere intelligentie een prijs heeft: sociale en emotionele moeilijkheden. Denk maar aan het stereotype van ‘intellectueel uitzonderlijk maar sociaal en emotioneel onstabiel’, zoals Sheldon uit de Big Bang Theory. Een mogelijke verklaring is vroeger onderzoek waarbij voornamelijk hoogbegaafde mensen onderzocht werden die ook psychologische moeilijkheden ondervonden. Daarnaast kan er ook een vertekening ontstaan omdat juist de hoogbegaafde leerlingen die extra hulp nodig hebben, opvallen in de klas. Ook bij leerkrachten kunnen beide opvattingen voorkomen. In onderzoek wordt terugvonden dat leerkrachten in het algemeen eerder geloof hechten aan de disharmonieopvatting (Baudson & Preckel, 2013).

In onderzoek wordt echter geen evidentie gevonden voor deze opvatting dat sterke cognitieve vaardigheden steeds ten koste gaan van het sociaal-emotioneel functioneren. Het is dan ook belangrijk dat leerkrachten zich hiervan bewust zijn, zodat ze hun handelen hierop kunnen afstemmen.

In de klas

Er zijn verschillende maatregelen mogelijk om de schoolse omgeving optimaal af te stemmen op de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Hierbij dient gekeken te worden naar de specifieke leerbehoeftes van de leerling. Een eerste optie is compacten oftewel het ‘indikken’ van de reguliere leerstof. Op deze manier kan een leerling 50% tot 75% van de oefenstof overslaan. Deze maatregel kan demotivatie voorkomen, die ontstaat door het overmatig aanbieden van oefenstof die reeds beheerst wordt, en tijd vrijmaken. Dit laatste is nodig voor de tweede maatregel: verrijken. Dit verwijst naar het aanbieden van extra leerstof (bv. meer complexe of vergevorderde leerstof). Dit kan zowel door verdiepen als verbreden en zowel binnen als buiten het reguliere curriculum. Belangrijk is dat deze extra leerstof voldoet aan bepaalde kwaliteitscriteria, zoals een beroep doen op hogere orde denkprocessen. Een derde optie is het aanbieden van kangoeroe- of plusklassen. Dit is een specifieke vorm van verrijken, namelijk het aanbieden van extra leerstof buiten de klas. Hoogbegaafde leerlingen worden gedurende enkele uren per week gegroepeerd in afzonderlijke klasgroepen waar er extra leerstof aangeboden wordt. Tot slot kan er ook aan versnellen gedacht worden: het versneld doorlopen van het  curriculum door bijvoorbeeld één jaar over te slaan. Hierbij dient individueel afgewogen te worden wat de indicaties en contra-indicaties zijn, bijvoorbeeld wat is het niveau en het profiel van cognitieve vaardigheden, wat is de houding van het kind, de ouders en de leerkachten, hoe is de sociaal-emotionele ontwikkeling, welke verrijking is er reeds geboden?

 

Nuttige links:

• Expertisecel Begaafdheid: https://ppw.kuleuven.be/home/PraxisP/begaafdheid
• http://talentstimuleren.nl/
• https://www.youtube.com/watch?v=e6XPK1QAFjY
• http://www.schoolaanzet.nl/fileadmin/contentelementen/school_aan_zet/Opbrengsten_CfP_2013-2014/Versnellingswijzer_-_pdf

Extra leesmateriaal:

• Baudson, T. G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly, 28, 37-46.
• Wijnekus, M. & Pluymaekers, M. (2016). Begaafde leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Eds.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp. 359-380). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3-54.
• Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory 1. High Ability Studies, 15, 119-147.

Tessa Weyns studeerde in 2015 af als master in de Schoolpsychologie. Momenteel werkt ze onder begeleiding van Prof. Karine Verschueren en Prof. Hilde Colpin aan een doctoraat aan de KU Leuven over de invloed van leerkrachten en leeftijdgenoten op de ontwikkeling van kinderen. Hierbij focust ze zich zowel op gemiddeld begaafde als begaafde leerlingen.